港台的语文教育

以语文教育为例，推行统一的语文，是现代民族国家的通例，法国和日本为此都使用过严厉的法律手段。二战台湾光复后，民国政府也在台推行相应的国语运动。两岸语文统一，是展示现代主权国家、民族国家的正当性，也是台湾去殖民工作的组成部分。当今两岸民众在语文沟通上的便利，即缘自台湾光复后的语文统一政策。

但是，广大中国各地方的日常用语不同，统一的文字虽早已通行，但推行统一的语言就涉及日常习惯的问题。“台独”派政客为了“反中”，遂将一般性的语言矛盾解释成“国语打压方言”，说要保护和提倡“本土语文”云云。然而，他们所谓的“本土语文”，仅局限于闽南语、客家语、原住民族语，而不包括1949年自大陆迁移台湾的两百万外省人的方言，也不包括1980年代以后大陆各省来台配偶的方言。

大陆各省方言在台湾既不是“本土语”，也不是“新住民语”，其中隐然内建的那道政治边界，不言而喻。然而，方言或“本土语”不过是政治工具，绝大多数“台独”派或“独台”派政客的习用语仍是国语，他们无法以日语或英语为“国语”，便厕身在方言或“本土语”的防空洞里，来抗拒“国语”所象征的政治意涵。所以人们发现，那些提倡“本土语文”最有影响力的人，往往是“国语文”能力相对较高的前殖民地精英或政客。

本土认同民粹化以后，在两岸政治分断甚至对立的条件下，就成为分离主义政客的“反中”利器与恋殖防空洞。所以，1990年代以后，闽南语、客家语、少数民族语，成为台湾在野党对付国民党及其背后象征意涵的政争工具。更严重的是，本土语文教育分化、弱化了台湾中小学生的中文学习脉络，而一旦学习成就低落，年轻学生就会产生中文他者化的情绪性认识，从而难以抵抗发自本土防空洞里的“台独”召唤。

香港回归后，也发生中文科的教学语言争议。或许，目前无法在学理上充分说服民众以普通话教学比粤语教学更有利于中文的学习；然而，义务教育阶段的教学语言原就不只是学理层面的问题，它还是国家主权的政治问题。同时，它也是社会问题。

今年2月，一名台湾高中女生和她的大陆学友们组团赴香港大学短期研修，期间她们一道去街面购物时，港人店员面对北京腔的女孩们使出难看的脸色，连所遇到的出租车司机也是如此。于是，这位台湾女孩充当中介，大家才顺利地完成消费。然而那样的社会矛盾，已预示了今日香港的动乱。

语言是思想和人心的载体，“一国两制”固然容许方言和习用语的存在，但也负有融合国内人心的工作。也就是说，现代主权国家有责任融合、统一民众的国家认同，而义务教育阶段的教学用语，是这种统一和融合的重要媒介。然而香港特区政府推行以普通话教授中文的工作，不意外地受到本土派、民主派的强烈反对；反对派的背后，则是前殖民地精英或政客们复杂的动机。

但不论反对派精英的政治好恶如何，让义务教育的教学用语沦为政争工具，最终受害的还是广大学子。汉语拼音普通话不仅是国内最通行的用语，也是全球性汉语中文热潮中的标准语；随着中国影响力在全球范围内的普及，坚持使用方言只是倒逼自己边缘化的作为。至于所谓英语优势，在今后中国的地界内，也未必能保证那种殖民地想象的前景。

两岸合编语文教材

港台的历史教育

再说历史教育。正是在香港回归的1997年，李登辉当局对岛内初中生施行“认识台湾”新教材，而成为台湾人“国族身份”认同逆转的关键年。

根据台湾学者杨子霆等人的研究，上述逆转所指的不仅是短期内新教材使用者的身份认同；长期来看，旧教材使用者的身份认同，也受到新教材使用者的影响而发生变迁。[4]从那一年开始，满布台湾小学校园内的标语：“做个堂堂正正的中国人 做个活活泼泼的好学生”，已基本绝迹。

那一年之前，台湾的教改运动已经开始，李远哲为“教改会”召集人。

1995年1月，时任台湾教育部门顾问的杜正胜在报纸上发表历史教育的“同心圆理论”。同年4月，“台湾教授协会”发起“马关条约一百年，告别中国大游行”，由民进党主席任“荣誉总指挥”；另有该党民代组百人团赴日本下关表示：“马关割台是不幸中之大幸。”同年6月，国民党李登辉以台湾领导人身份赴美访问，美国再度介入台海，引发台海危机。1996年，“教改会”有人建议将中小学历史课程并入“社会学习领域”，成为日后“九年一贯课纲”的序曲之一。

从全球范围看，自“历史终结论”以来，1990年代是西方政学界接连推销“中国崩溃论”的开端。人们发现，台湾的教改运动自肇始时，就是以“恋殖去中”为其政治社会的背景。

经过二十多年来横向移植西方话语和价值，在这座大陆边缘的岛屿上，究竟是教改了一代“天然独觉青”？还是一代“殖民地遗民”？就像“台独”的恋日情结，“港独”的恋英情结也不惶多让，两者又都遵奉美国的价值支配。从去殖民的角度来看，台湾的教育其实需要“再光复”；而香港街头上“光复香港”的标语，恰恰反讽香港教育需要的是一场去殖民的“时代革命”。

自本世纪开端，港、台两地几乎同时进行课程改革，并不约而同地取消历史作为独立的学科。

2000年以前，香港几乎所有的初中都设有三年一贯、独立的中国历史科；其后，中国历史与世界历史、地理、政治、经济等，被归并到“综合人文科”。由于学生初中阶段的基础不牢，还影响了高中阶段对中国历史的选修率；而通识教育的中国元素，则成为非完整脉络的零碎材料而已。

台湾方面，陈水扁当局的“九年一贯课纲”也将初中历史并入“社会科”；在高中阶段，更将台湾史抽离中国史而独立成册，既无视清朝统治台湾的242年历史，又美化日本殖民统治台湾的历史。

港、台中学历史教育改革的理由都受到西方模式的支配，即所谓多元化、综合化、批判思辨的能力之类，其背景是西方中心论的全球化变局。台湾课纲所谓的核心素养，还编造出“国际力”、“合作力”、“创造力”、“行动力”等日语式的名词。

港、台“反中派”政客学人自失中国主体性，自然就把西方模式全视为先进的教育。问题是，西方教育以自我实现为核心，强调生存竞争、现学现卖，着重培养个人的发展能力，这来源于西方历史源头和脉络。大陆学界已经开始反思“自我东方化”的史观，并有一群揭露“西方伪史”的学者，成果不容小觑。[5]

另一方面，中国有相对严密可信的“二十四史”，世道人伦就体现在这独有的世界级遗产当中；一旦与其他价值浅薄、知识零散、结构片面的人文学科“综合化”，则这项独立而完整的中国学问就沦为点缀性的“中国元素”而已。后者是依循西学重视“分析”的结果。